Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) iktidara geldiği 2002 yılından beri eğitimde birçok yapısal değişikliğe başvurmuş ve ciddi tartışmalara neden olan müdahaleler gerçekleştirmiştir. Tartışılan AKP eğitim politikaları arasında sınav sisteminden müfredat içeriğine, okul kıyafetlerinden eğitimin özelleştirilmesine kadar birçok konu yer almaktadır. Bu yazıda son 15 yılda gerçekleşen birçok değişiklikten biri olan değerler eğitimi mercek altına alınmıştır. Yazı, değerler eğitiminin uygulanma şekli ve konfigüre edilişi ile eğitimde dinin nasıl daha çok vurgulandığını ve toplumsal cinsiyetin bundan nasıl etkilendiğini göstermeyi amaçlamaktadır. Yazı değerler eğitimi örneği üzerinden eğitimde pedagoji ve bilimsellikten uzaklaşıldığını göstermeyi hedeflemektedir.

Giriş

Türkiye’de 2002 yılı sonrası Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) iktidarı ile kademeli olarak değişen hayatlarımızın belki de en çok etkilenen alanlarından biri eğitimdir. Eğitim, ekonomik ve sosyal kalkınmaya etkisinin yanı sıra toplumun algılarının şekillendirilmesi, toplu sosyalizasyon imkânı sunması ve vatandaşların her birine en yakından dokunması gibi özellikleriyle devletlerce önemi bilinen bir araçtır. Bu nedenle milli eğitim sistemi ciddi değişiklerin vuku bulduğu bir alan haline gelmiştir. AKP’nin 15 yıldır süregelen uzun soluklu iktidarı eğitim politikalarında çeşitli değişiklikleri ve yenilikleri hayatımıza katmış ve halen de katmaktadır. Son 15 yılda gerçekleşen önemli değişikliklerden biri de “değerler eğitiminin” eğitim sistemimizde gözle görünür bir şekilde önem kazanması olmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) aracılığıyla eğitim sistemimize 2010 yılında giren değerler eğitimi, AKP dönemi içinde yer alan kritik sosyalizasyon araçlarından biridir ve incelenmesi AKP’nin eğitim ve toplum üzerine görüşlerini ortaya çıkaracaktır. Değerler eğitimi, öğrencilerin toplum içinde yer alan değerleri keşfetmelerine ve bu değerleri kendi imkânları çerçevesinde geliştirmelerine dair her aktiviteyi kapsar (Eğitim-Sen 2015). Değerlerin, yani bireylerin durum ve görülere dair oluşturduğu yargıların, çocuklara öğretilmesi aslında eğitimin ana parçalarından biridir. Değerler eğitiminin pedagojik olarak uygulama yöntemleri ve gayeleri ise 1990’lar sonrası ortaya çıkmıştır. Türkiye’de ise değerler eğitiminin müfredat içine girmesi AKP iktidarları döneminde gerçekleşmiştir. Henüz bir ders halinde olmayan değerler eğitimi birçok dersin içeriğine entegre edilmiş ve öğrencilerin diğer derslerle ilintili olarak gerek beynelmilel gerekse “Türk” toplumuna ait değerleri öğrenmesi hedeflenmiştir. Bu değerlerin içeriğine ve nasıl işleneceğine de elbette MEB karar vermektedir.

Değerler eğitimi kapsamında gerek MEB gerekse katılımcı kanallarla yapılan protokoller çerçevesinde değerler eğitiminin dinselleştirilmesini ele alacağım bu makalede AKP döneminde değerler eğitiminin nasıl inşa edildiğini ve bu eğitimin toplumsal cinsiyet ile olan ilişkisini tartışacağım. Eğitimde dinin giderek daha çok vurgulanması ve nüfuz alanının genişlemesiyle birlikte toplumsal cinsiyet alanının da bundan etkilendiğini gözlemlemekteyiz. Diğer yandan bu dinselleştirme sürecinde toplumsal cinsiyet kavramının öncelikli bir mesele olarak eğitim politikasına (gerek eğitim-öğretim sistemi gerekse değerler eğitimi özelinde) yansımadığını görmekteyiz. Ancak dinin değerler eğitimine nüfuz etmesi ile birlikte eğitimde toplumsal cinsiyet kavramına yaklaşım da farklılaşmakta, eğitim alanında cinsiyetçilik ve homofobi güçlenirken bilimsellikten uzaklaşıldığı görülmektedir. Bu durumu pratikte ve politika yapımı sürecindeki örneklerle açıklayacağım.

Bu makale öncelikle kısa bir teorik çerçeve içerisinde değerler eğitimini inceleyecektir. Daha sonra AKP dönemi eğitim politikaları hakkında kısa bir bilgi verilecektir. Devamında, değerler eğitimi ve toplumsal cinsiyet kavramları hem tekil olarak hem de ilişkisel olarak incelenecek ve bunun için nitel kaynaklara başvurulacaktır. Makalenin sonuç kısmı ise gelecek araştırmalar için muhtemel sorular üzerinde duracaktır. Bu makale yöntem olarak yazılı kaynak ve dokümanların içerik analizine dayanmaktadır. Milli eğitim şura raporu, konferans raporu, meclis tutanakları, parti programları, haber taramaları ve ikincil kaynaklardan faydalanarak toplumsal cinsiyet algısı ve değerler eğitiminin AKP döneminde kurgulanmasını analiz edeceğim[i]. İçerik analizi bir metnin veya içeriğin tarafsız ve sistematik bir biçimde tekrarlanabilir ve geçerli sonuçlar üretmek için kullanıldığı bir araştırma tekniğidir (Krippendorff 2004; Cartwright 1953). Elimizdeki kaynakların içerik analizi konumuz hakkında daha derinlemesine anlama ve yorumlama için imkân sunacaktır.

Teorik Çerçevede Eğitimin Politikası ve Değerler Eğitiminin Konumu

Milli eğitim sistemleri, ekonomik kalkınma için önemli olduğu kadar siyasal etki alanını güçlendirme ve yetkililerin var olan gündemlerini ve amaçlarını gerçekleştirmelerinde de mühim olan bir araçtır (Fiske 1996). Eğitimin sahip olduğu bu güç elbette devlet organlarınca hem modern ulus-devletlerde hem de arkaik devletlerde kullanılmıştır. Bu bağlamda eğitimin hükümetlerce kendi amaçları doğrultusunda kullanıldığı ve bunun belli amaçlara hizmet ettiği aşikârdır.

Hem Althusser hem de Foucault, devletlerin eğitimi bir araç olarak kullandığının ve eğitimin büyük bir sosyalizasyon projesi olduğunun altını çizer. Althusser’e göre ideolojik devlet aygıtlarından (İDA) biri olan eğitim vasıtasıyla devlet küçük yaştan itibaren çocukların hayatına girer ve onları şekillendirmeyi amaçlar[ii]. Foucault ise devletin insanları kontrol etmek için geliştirdiği teknolojileri detaylandırır ve egemenlik kavramının bilgi ile çok yakından ilişkili olduğunu, bu nedenle de devletlerin bilgiyi kontrol etme ve ona sahip olma isteğinin aslında bir iktidar kanıtı olduğunu anlatır. Foucault, gözetleme (surveillence), düzenli şekilde takip etme ve kıyaslama (periyodik şekilde yapılan sınav sistemleri ve sonuçları) ve değerlendirilmenin normalize edilmesi gibi biçimlerde devletin eğitime nüfuz ettiğini düşünür (Roth 1992)[iii].

I. Dalga Kadın Hareketi’nde eğitim, kadınlar için temel haklardan biri olarak ortaya çıkmıştır fakat II. Dalga Kadın Hareketi ile eğitime feminist bir perspektif kazandırılmıştır. II. Dalga Kadın Hareketi ile eğitim 1960’lı yıllar sonrası feminist analizin çeperine girmiş ve eğitimde cinsiyet eşitsizliği, örtük müfredat (hidden curriculum), ders kitaplarının içeriği ve kadına biçilen rol ve sıfatlar gibi konular da feminist literatür için önemli çalışma alanları olmuştur (Hansen ve Philipson 1990; Purvis 1994). Feministlere göre eğitim ataerkil toplum düzeninin takviye edildiği modern devlet aracıdır. Her ne kadar feminizmlerin eğitime bakış açısı farklılaşsa da genel olarak ortaya çıkan birkaç müşterek konu olduğu söylenebilir.[iv]. Bu ortak noktalardan örtük müfredat, ders kitapları ve cinsiyetçi iş bölümü (sexual division of labor) konularından kısaca bahsedeceğim.

Örtük müfredat, öğrencilerin resmi kaynaklar dışında okulda etkileşim içinde olduğu diğer aktör ve öğelerden (öğretmen veya sınıf arkadaşları gibi) öğrendiği değerleri ve görüşleri kapsar. Öğrencilere öğretmenleri tarafından cinsiyetçi roller atfedilmesi, öğrencilerin rol model olarak görebileceği öğretmen ve okul çalışanları arasında cinsiyete bağlı hiyerarşik düzenin varlığı ya da öğrencilerin cinsiyetlerine göre belli etkinliklere ve seçmeli derslere yönlendirilmesini örtük müfredat örnekleri olarak görebiliriz (Heaton ve Lawson 1996). Örtük müfredatın yanı sıra ders kitabı içeriği gibi devletin resmi kaynaklarının okullarda kullanılması da feministlerin eğitim içinde dikkat çektiği başka bir konudur. Ders kitapları cinsiyetçiliğin ve eşitsizliğin açıkça ortaya çıktığı alanlardan biridir. Kadınların rol model olarak eksikliği, belli alanlarda erkek egemen bilgi sunulması (fen bilimleri gibi) ya da aile ilişkileri ve toplumsal değerler gibi ahlaki konuların cinsiyetçi bakış açısı ile incelenmesi de bu konuda verebileceğimiz örneklerdir. Cinsiyetçi iş bölümünü ise sadece eğitimde değil hayatın her noktasında görebilmek mümkün. İş bölümündeki cinsiyetçiliğe örnek olarak, erkekler aile reisi ve eve ekmek getiren kişi olarak tipleştirilirken kadınların ev kadını ve belli işlere uygun şekilde tektipleştirilmesi gösterilebilir (Parsons 1956). Öğretmenlerin kendi aralarındaki ve yöneticilerle olan ilişkilerinde, ders kitaplarında, akran ilişkilerinde bu cinsiyetçi ayrımları görmek mümkündür. Feministlere göre yaratılan okul kültürü, örtük müfredat, ders kitapları ve cinsiyetçi iş bölümü gibi türlü uygulamalarla devlet, kadının toplumdaki rolünün zayıflamasına ve okul ortamındaki eşitsizliğin toplumda yaygınlaşmasına yardımcı olur.

Eğitimin araçsallaşması ve cinsiyetçiliğin pekiştirilmesine örnek olarak bu makalenin ana odağında inceleyeceğimiz konu değerler eğitimidir. Her ne kadar kavramsal açıdan tartışmalı bir terim olsa da değerler eğitimi, ahlaki ve politik değerlerin, temayül ve maharetlerin pedagojik bir çerçevede öğrencilere aktarılmasını ister (Thornberg, 2008). Eğitim ve öğretim kurumlarında öğrencilerin değerlerini ve ahlakını geliştirmeyi, onlara belli değerler ve ahlaki öğretiler sunmayı amaçlayan her türlü aktivite değerler eğitimi dediğimiz kavramı oluşturmaktadır (Thornberg ve Oğuz 2013; Taylor 1994). Bu nedenle değerler eğitimi tarih boyunca pedagojik eğitimin temellerinden biri olmuştur. Fakat değerler eğitiminin sistemleştirilmesi ve uluslararası ölçekte popüler olması Birleşmiş Milletlerin Yaşayan Değerler Eğitim (Living Values Education) Programı ile 1995 yılına tekabül etmektedir[v].

Değerler eğitimi zaman içinde ahlaki eğitim olarak isimlendirilmiş olsa da Taylor’ın (1994) kavramsal çerçevesinde değerler eğitimi (values education) daha geniş bir gövdeye sahiptir ve ahlak eğitimi (moral education), kişilik eğitimi (character education) ya da vatandaşlık eğitimi (citizenship education) gibi değişik değerler barındıran eğitim türlerini de içine almış ve kapsayıcı bir terim olmuştur (Taylor 1994; Taylor 2006). Değerler eğitiminde genel olarak bahsedebileceğimiz doğrudan (explicit) ve dolaylı (implicit) olmak üzere iki tür değer vardır. Doğrudan değerler okulların resmi müfredatları çerçevesinde belirlenmiş değerler ve ahlaki unsurlardır. Dolaylı değerler ise belirgin bir şekilde görmediğimiz değerlerin okul ve sınıf içi uygulamalarca tetiklenmesi ve örtük müfredat (hidden curriculum) ile desteklenmesi ile pekişir (Thornberg ve Oğuz 2013, 49-50)[vi].

Ayrıca değerler eğitiminin temel olarak iki amacı vardır: öğrencilerin ahlaki gelişimi ve öğrencilerin yurttaş olarak sosyalizasyonu (Thornberg ve Oğuz 2013). Bu iki amacın beraber yoğrulması sonucunda demokrasi, eşitlik ve adalet gibi politik ülkülerin gerçekleştirilmesiyle değerler eğitimi ortaya çıkmaktadır. Böylece “vatandaş” olmak ve yetiştirmek değerler eğitiminin önemli bir parçası haline gelir. Çeşitli karşılaştırmalı çalışmalarda gördüğümüz örneklerde, dünyada, değerler eğitimi vatandaşlık eğitimi ile aynı çizgide gitmiş ve adalet, demokrasi, kamu yararı gibi değerlerin, barış gibi kavramların eğitimde geniş rol elde etmesi amaçlanmıştır (Thornberg 2008; LaPage ve diğerleri 2011; Keskin, Çoşkun Keskin ve Söylemez 2014; Yaşaroğlu 2013). Bu değerlerin öğretimi ise gerek değerler eğitiminin ayrı bir ders olması şeklinde ya da diğer derslerin içeriğine pekiştirilmesi ile gerçekleşir.

Dünyaya kıyasla Türkiye’de değerler eğitimi ve bu eğitimin öğretmenler açısından incelenmesi ise eğitimcilerin değerler eğitimine bakış açısını sunuyor. İsveç ve Türkiye’nin değerler eğitimi karşılaştırmasında İsveç’te demokrasi, insan hakları ve eşitlik gibi kavramlar daha çok öne çıkarken Türkiye’de bu gibi kavramların yanı sıra ilişkisel değerler (saygı ve sevgi, yardım etme, ilgi ve alaka duyma, hoşgörülü olma vb.) ve kişisel mesuliyet değerleri (sorumluluk alma, kendini kontrol etme, kuralları takip etme vb.) ayrı bir öneme sahip (Thornberg ve Oğuz 2013). Fakat bu değerlerin öğretimi konusunda yapılan çalışmalarda görüyoruz ki öğretmenler her ne kadar değerler eğitiminin gerekli olduğunu düşünse de bu eğitimi verebilmek için kendilerini yeterli hissetmiyorlar (LaPage ve diğerleri 2011). Bunun nedeni ise formasyon eğitimlerinde değerler eğitiminin olmaması ve bu konuda başvurulabilecek kaynakların yetersiz olmasıdır (LaPage ve diğerleri 2011).

Eğitim devletin elindeki en önemli araçlardan biridir. Yalnızca ekonomik, sosyal ve politik açıdan değil aynı zamanda ideolojik açıdan da eğitim devletin önemli bir yaptırım gücüdür. Bu teorik çerçeve doğrultusunda, bu çalışma AKP döneminde değerler eğitiminin nasıl geliştiğini ve bu değerlerin eğitimde toplumsal cinsiyete nasıl yansıdığını göstermeyi amaçlamaktadır. AKP, eğitimin gücünü kendi gündemini yaratmak ve hayal ettiği toplum düzeni için kullanmış ve bu yolda 15 yıldır süren uzun soluklu iktidarı sayesinde de ciddi kararlar almıştır. Değerler eğitimi de AKP döneminde eğitim politikalarını incelemek için önemli bir kaynak olmuştur. Değerler eğitimi doğası gereği öğrencilerin belli değerleri kazanımı üzerine inşa edildiği için ideolojik kaygıların vuku bulduğu bir alan olacaktır.

AKP Döneminde Eğitim

Daha önce de belirtilen eğitimin etki alanının ve gücünün farkındalığı ile milli eğitim sistemi kritik ve etkisi yıllar süren bazen tartışmalı bazen de umut ile beklenen değişimlere tanık olmuştur. Bu değişimlerin arka planında çoğu zaman legal yollarla seçilen hükümetler olduğu kadar cunta hükümetleri de yer almış, eğitimin gücünden onlar da etkilenmiştir[vii].

AKP öncesi de facto şekilde öğretilerle hayatımıza giren değerler eğitimi (milli, ahlaki ve dini çerçevede Sünni-İslam kriterlerinde öğrenci yetiştirme), AKP döneminde de jure bir yapı kazanmıştır. Yani AKP öncesi değerler eğitimi olgusal olarak var olsa bile herhangi bir şekilde devlet kanallarınca bu isim ile resmiyet kazanmamıştı. AKP dönemi ile pratikte olan uygulamalar resmileşmiş ve hükümetin ideallerine uygun şekilde değerler eğitimi şekillenmiştir. AKP ile farklılaşan bir eğitim çizgisini (sadece değerler eğitimi açısından değil) partinin ilk yıllarından itibaren görmek mümkün. Özellikle AKP’nin 2002 seçim beyannamesi ile başlayarak partinin eğitime verdiği değeri ve ona yüklediği misyonu gözlemleyebiliriz. Sonraki seçim beyannamelerine kıyasla 2002 beyannamesi AKP için muhafazakâr kimlikten çok demokratik bir parti kimliği çizdiği için önemli bir kaynaktır (Adalet ve Kalkınma Partisi 2002). 2002 yılında AKP muhafazakâr kimliğini yalnız kültürel alanlarda ortaya çıkarmış, toplumun temel öğeleri olan “aile, okul, mal mülk, din ve ahlaka” devlet tarafından yapılacak müdahalelerin çatışma ve kargaşaya neden olacağını ileri sürmüştür. Parti, yine aynı beyannamede din eğitiminin “laiklik prensibince bir gereklilik” olarak öğretilmesi gerektiğine inanmıştır (Hale 2006, 161).

AKP döneminin eğitim sistemimize getirdiği yeniliklerden biri olan değerler eğitimi aslında çok uzun süredir dünyada var olan ve pedagojik açıdan da önemli bir araçken Türkiye’de değerler eğitiminin uygulanması ve tanınması ise geç olmuştur. 2005 yılında gerçekleşen müfredat değişikliğinde değerler eğitimine vurgu yapılmıştır. Fakat 2010 yılında İlk Ders Genelgesi ile resmi olarak değerler eğitimi müfredat içinde birçok dersin içeriğine eklenerek hayatımıza girmiştir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2010). Yine de Türkiye’de Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren eğitim aracılığıyla belli başlı değerler kazandırılmaya çalışılmış fakat bu çalışmalar hiçbir zaman sistemli bir şekilde ilerlememiş ya da kendine has özel bir alana malik olamamıştır. Atatürk ilke ve inkılaplarına saygılı nesiller yetiştirme, vatanını sevme, demokratikleşme ve evrensel değerlere sahip çıkma gibi örneklerin zaman zaman değerler eğitiminde ses getirdiğine şahit olduk. Yine de bu endoktrinasyon sürecinin sistemli ve pedagojik bir çerçeve içinde tasarlanıp öğretim kanallarına aktarılmasında AKP hükümetleri mihenk taşı olmuştur.

Bu makalede tartışacağım değerler eğitiminin yanı sıra AKP 2002 yılından itibaren sınav sistemleri, müfredat, mali ve idari konular da dâhil olmak üzere eğitimde birçok hassas değişiklik yapmıştır[viii]. “Dindar nesil”[ix] yetiştirmenin kişisel bir dava olmaktan çıkarak milli eğitim sistemimize uyarlanmasının yanı sıra sık sık yapılan önemli müfredat değişiklikleri ve zorunlu eğitimin 4+4+4 şeklinde kurgulanması AKP döneminde gerçekleşen en önemli değişikliklerdendir[x]. Yine bu sistem ile gelen seçmeli din dersleri ve okula başlama yaşının düşürülmesi de öğrencilerin erken yaşta ve daha uzun süre din dersine maruz kalmasını sağladı[xi]. Yeni sistem kız öğrencilerin okullaşma oranını da ciddi bir şekilde etkiledi. Yeni sistemin kademeli şekilde uygulanması ve açık öğretime olanak sağlaması kızların örgün eğitim sisteminden erken yaşta uzaklaştırılması ve de erken yaşta evlenmelerinin önünün açılması gibi sonuçları beraberinde getirdi (Birgün 2015).

Politika Yapımı ve Pratikte Değerler Eğitimi

Bu kısmında üç ana kaynak üzerinden değerler eğitiminin AKP döneminde nasıl şekillendirildiğini ve bunun eğitimde toplumsal cinsiyeti nasıl etkilediğini inceleyeceğim: 2010 yılında gerçekleşen 18. Milli Eğitim Şurası, 2010 yılında gerçekleşen I. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı ve Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu’nun 2012 yılındaki meclis tutanakları üç temel kaynak olarak seçilmiştir.

18. Milli Eğitim Şurası’nda alınan kararların milli eğitim sistemini derinden etkilemiş olması, 12 yıllık zorunlu eğitim tartışmalarının gerçekleştiği Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin (TBMM) Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu’nca sıkça vurgulanmıştır. 2010 yılında gerçekleşen şuranın kararlarının çoğunun iki yıl içinde uygulanmış olması da (sistem değişikliği, müfredatta değişiklik vb.) bu eğitim şurasına ayrı bir önem katmaktadır. Komisyon tutanakları ise bize birinci elden eğitim politikasına şahit olmamızı sağlayacak ve 4+4+4 sistem değişikliği sırasında gerçekleşen kız çocuklarının eğitimi ve eğitimin dinselleştirilmesi tartışmamıza yeni bir boyut katacaktır. Aynı zamanda hazırlık komitesini MEB’in oluşturduğu Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı bize bakanlığın değerler eğitimine nasıl yaklaştığına dair bir rehber olacaktır.

Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı ve 18. Milli Eğitim Şurası ile eğitimde, özellikle değerler eğitiminde, dinselleştirmeye yönelik önerilerin geliştirilmesi söz konusu olmuştur. Bu dinselleştirme var olan cinsiyetçi yaklaşımları körükleyecektir. Çünkü Sünni-İslam değerlerini temel alan bu yaklaşım ile dinin değerler eğitiminde önemli bir yer edinmesi planlanmıştır. Çocukların değerler eğitiminde dinin önemli bir referans haline gelmesi de tektipleştirmeyi (okul kitaplarında kadının daha evcimen ve sevgi kaynağı olarak portre edilirken erkeğin aile lideri şeklinde biçimlendirilmesi) ve cinsiyetler arası eşitsizliği derinleştirecektir. Bu tektipleştirmeyi ve eşitsizliği ders kitapları ve karma eğitim tartışmaları gibi birçok alanda görmekteyiz.

Değerler Eğitiminin Politika Yapım Süreci

Alanında uzman bilim insanlarının yanı sıra dönemin Milli Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu, MEB Müsteşar Yardımcısı, hukukçular ve köşe yazarlarının katıldığı, 28-29 Mayıs 2010 tarihinde MEB altında gerçekleşen Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı’nda değerler eğitimine dair bir rota çizilmek istenmiştir. Yine 2010 yılında Ankara’da gerçekleşen 18. Milli Eğitim Şurası’nda bakanlar, bakanlık görevlileri, MEB’in davetli listesinde yer alan eğitimciler, STK’lar ve bağımsız katılımcılar görüşlerini bildirmişlerdir[xii]. Şuradan çıkan kararlar doğrultusunda iki yıl sonra sistem değişikliğine gidilmiştir[xiii]. Makalenin bu kısmında da değerler eğitiminin içeriğine ve kavramsallaştırılması sürecine dair şura ve kongre raporlarından alıntılar sunacağım.

18. Millî Eğitim Şurası, “Değerler Eğitimi” isimli ayrı bir alt komisyona yer verdi. Daha önceki şuralarda bu isimle bir alt komisyonun yer almaması bu şurayı değerler eğitimi açısından önemli bir noktaya taşımaktadır. Şura öncesi yayınlanan ve her ildeki milli eğitim müdürlüklerinin katkısı ile ortaya çıkan Hazırlık İl Komisyonu Raporlarında değerlerin Türk toplumu için ne anlama geldiği ve Türk milli eğitim sistemi içerisinde kabul gören 12 değer şöyle açıklanmıştır:

Değerler, toplumu oluşturan bireylere, nelerin önemli olduğunu, nelerin tercih edilmesi gerektiğini ve kısaca nasıl yaşanılması gerektiğini belirtir. … AB ülkeleri, ABD ve özellikle Japonya değerler eğitimine büyük önem vermektedir. Belçika’da değerler eğitimi din kültürü programı ile verilmektedir. … Temel insan hakları, insan varlığının onuruna ve değerine olan inancı yeniden pekiştirmek amacıyla on iki evrensel değer olarak İş birliği, Özgürlük, Mutluluk, Dürüstlük, Sevgi, Alçakgönüllülük, Barış, Saygı, Sorumluluk, Sadelik, Hoşgörü, Birlik tespit edilmiştir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011, 79)[xiv].

Şura boyunca değerler eğitimi alt komisyonundaki tartışmayı iki bölümde inceleyebiliriz. Komisyonun ilk amacı fenomenolojik bir yaklaşımla değerlerin tanımını ve içeriğini ortaya çıkarabilmek olmuştur. İkinci amaç ise tanımı ve içeriği planlanmış olan bu değerlerin nasıl uygulanacağı ve benimseneceğine dair daha çok pratik ve yöntemsel tartışmaları içerir. Komisyon süresince “Değerler deyince ne anlıyoruz?” ya da “Değer nedir?” tarzı sorular sık sık tekrarlanmış fakat nihai cevaplara ve doyuma ulaşılamamıştır. Hatta çoğu konuşmacı ve katılımcı, değer kavramının bir tanımını vermeden, öğrencilere uygun değerlerin listesinin öncelikli olarak yapılmasını teklif etmiştir. Değerlerin tanımı tartışmasının güçlüğü komisyonu bir liste çıkarmaya itmiş olsa da ulusal ve uluslararası değerlerin çatıştığı iddia edilmiş ve mutabakatın sağlanması giderek zorlaşmıştır[xv]. Bu noktada Komisyon’da çıkan bir tartışma incelemeye değer. Adalet ve demokrasi gibi uluslararası kavramların eğitim sistemimize dâhil edilmesi gerektiği anlatılırken örnek olarak Hollanda’da okul kitaplarında eşcinsel evlilik ve cinsiyet eşitliği kısımlarından bahsedilmiştir[xvi]. Her ne kadar örnek amacına hizmet etse de komisyonda böyle değerlerin İslami değerlerle çakıştığı iddia edilmiş ve uluslararası değerler yerine din eğitimine odaklanmanın Türk öğrencilerine daha uygun olduğu çeşitli katılımcılar tarafından tekrar edilmiştir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011, 240-270).

Değerleri tanımlama ve açıklama yolunda girilen fenomenolojik teşebbüs ne yazık ki kesin çizgilerle son bulmamış aksine komisyonun başından itibaren değerlerin ne olduğuna dair tartışmalar devam etmiştir. Bu tartışma çerçevesinde girilen başka bir konu ise dinin rolü üzerine olmuştur. Din konusu hem komisyonların ikinci amacı olan değerlerin nasıl uygulanacağı konusunda hem de ilk amacı olan değerlerin fenomenolojik tanımlanması konusunda bir köprü oluşturmaktadır. İlk önce değerler tartışmasının gündeme gelme nedenlerine bakalım:

Değerler ve normlar tartışmasının ardında yatan temel faktör, son on yıllarda geleneksel değerlerin giderek yıpranması ve bundan boşalan yerlere yeni değerlerin ikame edilememesidir. … Geleneksel değerlerin yıpranmasının, giderek artan bir bireyselleşme ve toplumsal erozyona yol açtığı düşünülürken göç ve göçmenlik olgusunun da toplumda gettolaşma ve karşılıklı iletişimden kopmayı beraberinde getirdiği düşünülmektedir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 58-59).

Bu noktada din hem bir tanım hem de yöntem aracı haline gelmiştir. Komisyon başkanı ve birçok katılımcı tarafından tekrarlandığı üzere Türk toplumunun temellerine en uygun değerlerin ve globalleşen dünyanın etkisinde zayıflayan geleneksel Türk toplum değerlerinin yeniden sağlamlaştırılması için din ve din eğitiminin rolü vazgeçilmez bir araç haline gelmiştir ve bu, komisyonda alınan kararlardan biri olmuştur: “Değerler eğitimine yönelik program ve materyal geliştirilmesinde kutsal kitaplardan, edebi metinlerden, sanat eserlerinden ve tarihte iz bırakmış kişilerden istifade edilmesi (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011, 313)”. Daha sonra bu karardaki kutsal kitap ibaresi şurada tartışmaya yol açmış ve alt komisyonun kararlarından çıkarılmıştır. Bu noktada değerler eğitiminin öğretilmesi ve eğitilmesi krizinde din dışı öğelerin (felsefe ve bilim gibi) kifayetsiz kalacağı da anonim bir katılımcı tarafından şöyle ortaya atılmıştır:

… 2. olarak değerler krizinin aşılmasında bize felsefe, bilim yardımcı olamıyor. Burada değerleri tespit edeceğiz, bu öneriler kısmında var. … Değerler eğitimiyle ilgili teorik uygulamalar çalışmaların desteklemesi gibi, değerler haritasının çıkarılması gibi, ama değerler krizinin aşılması noktasındaki referans noktamız ne olacaktır. 3. bir cinsin varlığını iddia eden bir zihniyete neyle, nasıl cevap vereceğiz? Bu konuda şunu söylemek istiyorum: Bu konuda bize yardımcı olacak tek bir referans noktası vardır, o da dindir. Vahiydir, vahiy değerler krizinin aşılmasında yardımcı olabilir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 246-247)[xvii].

Bu verdiğim örneğe benzer şekilde komisyon raporunda konuşmacılarla değerler konusunda yardımcı kaynak olarak Kur’an-ı Kerim ve Kur’an-ı Kerim meali derslerinin müfredata girmesinin değerler eğitimi konusunda yardımcı olacağı belirtilmiştir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 243). Kur’an-ı Kerim örneğinden yola çıkarak konuşmacılardan biri TÜBİTAK’ın “100 Temel Eseri” gibi “100 Model İnsan” projesi yapılabileceğini önermiştir. Yine bu konuda Burdur İl Milli Eğitim Müdürü Recep Yiğit tarafından verilen FATİH projesi örneği değerler açısından rehber olarak sunulmuştur:

Yapılan projelere, proje ne olursa olsun mutlaka bizim tarihimize mal olmuş kişilerin isimleri, mesela şu anda sınıflarda, okullarımızda akıllı tahta projeksiyon makinesi ve bilgisayarların üçünün bulunmasını öngören bakanlığımızın bir Fatih projesi var. Adına Fatih deniyor. Bu bir değer ifade ediyor. Bir çağrışımda bulunuyor insanlara (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 224).

Bunların yanı sıra karşı-hegemonik üretimler desteklenmiş ve Türk değer ve öğretilerinin Batılı örnekler kadar başarılı bir şekilde temsil edilebileceği iddia edilmiştir. Düşünce ve değer üreten batılı bir enstitü karşısında karşı-hegemoni üretimine şahit oluyoruz. Bir katılımcı Alman kaynaklı “Goethe Enstitülüleri” gibi başarılı bir örneği kolaylıkla Türk değerlerini yansıtan “Yunus Emre Enstitüsü” ile karşılaştırıyor ve bu gibi kurumların varlığının genişlemesini öneriyor (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 240)[xviii].

Peki değerler nasıl pekiştirilecek ve kazandırılacak? Daha önceden de verdiğim “100 Model İnsan” örneği gibi somut örneklerin yanı sıra komisyonda değerlerin pekiştirilmesi için aslında pedagojik eğitim yöntemleri açısından oldukça tartışmalı başka bir öneri yapıldı. Dönemin Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim üyesi Prof. Dr. Halil Çiçek tarafından yapılan açıklama şöyle:

Kanaatimce bugün biz ülke genelinde değer eğitiminde eğer başarılı bir adım atmak istiyorsak mutlaka değerlerin İslami bir terminoloji ile verilmeleri gerekir. Yani siz çocuğa hırsızlık yapmayın diyorsunuz, tamam, güzel şartlarda hırsızlık yapmaz ama cebinde parası olmayıp karnı acıktığında ve karşısında da hırsızlık yapabilecek bir ortam olursa inan ki bizim bu allı ballı laflarımız hiçbir fayda görmez ama bunun yanında mesela ona bir ahiret korkusu, bir ahiret inancı verilirse hırsızlığın ahirette cezası nedir veya bunun manevi cezası nedir böyle bir şey verilirse bunun çok daha başarılı olacağına inanıyorum teşekkür ediyorum (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2011: 277).

Bu örnekte görüldüğü gibi disipline etme ahiret korkusu şeklinde sunulmuş ve “sapkınlıkların” ideolojik devlet aygıtınca ayrıştırılması hedeflenmiştir[xix].

Böylece değerlerin “nasıl” uygulanacağı konusunda 18. Milli Eğitim Şurası dinin değerler üzerindeki etkisi ve önemi üzerine odaklanmış ve değerleri dini bir referans ile inşa etmeyi planlamıştır. Yine 2010 yılında gerçekleşen 1. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı ise değerler ve toplumsal cinsiyet ilişkisine dair ilginç bir tartışmaya sahne olmuş ve tıpkı 18. Milli Eğitim Şurası gibi değerlerin yoğunlukla dini çerçeveden incelendiği bir etkinlik olmuştur. Elbette her iki etkinlikte de eğitime daha bilimsel ve pedagojik açılardan yaklaşan ve bazı sözü geçen uygulamaların hem hukuki hem de eğitsel açıdan çocuklara uyumsuzluğunu dile getiren eleştirel sesler de olmuştur. Fakat bu iki etkinliğin konuşmacı ve davetlilerinden yola çıkarak dini bir referans noktasına sahip olduklarını söylemek yanlış olmaz[xx]. Yine 18. Milli Eğitim Şurası’nda görev alarak karşımıza çıkan Prof. Dr. Kaymakcan bu etkinlikte de değerlerde dinin öneminin yadsınamayacağını dile getirmiştir (T. C. Milli Eğitim Bakanlığı 2012, 15)[xxi]. Dine olan referans dışında bu etkinlikte başka bir konuşmacının gerçekleştirdiği uluslararası ergen çalışmasına dair yorumlarına bakmakta yarar var. Doç. Dr. Ayşen Gürcan değerler üzerine olan bu anket örneğinin Türkiye’den çıkan sonuçlarını şöyle değerlendiriyor:

Bir sorumuz vardı, değerlerle ilgili olduğu için aldım buraya: “Sizce evlilik öncesi cinsel ilişkiye girilebilir mi?” Çoğunluk “Hayır…” dedi, ama “Evet…” diyen lise grubundan yüzde 16, ilköğretim grubundan yüzde 9’du. Sadece bu kesimin aile yapısına bakalım şimdi. “Evet” cevabı verenlerin yüzde 50’si kendisi arkadaşıyla birlikte yaşayanların oranı sayıca az, bu yüzde 50’nin fazla çıkması belki o yüzden, ama yine de yarısı diyor ki: “Evlilik öncesi cinsel ilişkiye girilebilir.” İkincisi boşanmış aile çocuğu, üçüncüsü akrabaların yanında yaşayan, geniş aile değil, anne baba yok, akrabalarıyla birlikte yaşayan, dördüncüsü çekirdek aile; yani oran olarak baktığınızda, dağıttığınızda “evet” diyenler; bu önemli bir şey (T. C. Milli Eğitim Bakanlığı 2012, 205).

Gürcan’ın verdiği bu örnek üzerinden hem değerler konusunda ailenin önemine vurgu yapılmış hem de evlilik öncesi cinsel ilişkiye olumlu bakmak tabulaştırılmıştır. Bunun yanı sıra gençlerin cinsel hayatının olamayacağı ve cinselliğin ancak evlilik kurumu içerisinde onaylanacağını da bu örnekte görebiliyoruz. Ayrıca olumlu cevap veren öğrencilerin aile yapıları incelenerek ideal olan ve olmayan aile yapısının ne olduğu belirlenmiştir.

Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Alt Komisyonu’nun 2012 yılında sistem değişikliğine dair kanun teklifi görüşmelerinde dindar nesil yetiştirme ve kız çocuklarının örgün eğitimin dışına itilmesi mevzuları ciddi bir yere sahiptir. “Toplumun değişik kesimlerini temsil eden sivil toplum örgütlerinin” katıldığı 28 Şubat 2012 tarihli toplantıda Eğitim-İş, Eğitim-Sen, Kamu-Sen, TESK, Eğitim Reformu Girişimi (ERG), ve Türk Eğitim Vakfı gibi kurum ve kuruluşlar yasa teklifinde ciddi bir alt yapı ve ön hazırlık çalışması eksikliği olduğunu belirtmiştir (Türkiye Büyük Millet Meclisi 2012). Bu ana sorunların yanı sıra kız çocuklarının örgün eğitimden uzaklaştırılması da ciddi bir tartışma konusu olmuştur. Özellikle kırsal kesimde olmak üzere kız çocuklarının eğitim olanaklarından mahrum bırakılacağı yukarıda belirttiğim kurum ve kuruluşlarca dile getirilmiş. Yine bu kurum ve kuruluşlar, yeni sistemin karma eğitime zarar vereceğini ve evde eğitim, açık öğretim gibi olanakların yeni sisteme dahil edilmesinin kız çocuklarının okullardan uzaklaşmasına neden olacağını ifade etmişlerdir. Bu görüşlerin aksine, yine aynı toplantıda yer alan, hükümete yakınlığı ile bilinen ÖNDER (İmam Hatip Liseleri Mezunları ve Mensupları Derneği) Genel Başkanı Hüseyin Korkut ise “başta imam hatip liseleri olmak üzere, açık öğretimin sağlayacağı imkânlar çerçevesinde özellikle doğuda ve güneydoğudaki kız çocuklarının daha fazla eğitim ortamına katılma fırsatı” olacağını iddia etmiş ve diğer kuruluşların aksine kız çocuklarının okullaşma oranının artacağını dile getirmiştir (Türkiye Büyük Millet Meclisi 2012, 52). Bu görüş kız çocuklarının örgün eğitime katılmasını olumlarken onları imam hatip okulları ya da açık öğretimle kısıtlamıştır.

Uygulamada Değerler Eğitimi ve Toplumsal Cinsiyet

Yukarıda bahsettiğim örneklerden gördüğümüz üzere AKP döneminde eğitim politikaları yeniliklerinden biri olan değerler eğitimi oldukça taraflı ve eğitsel kaidelere ters düşebilecek bir çerçevede oluşturulmuştur. Değerler eğitiminin dini bir referans ile şekillendirilmesi MEB’in proje ve protokollerine yansımış, yansız bir eğitim olasılığı engellenmiş ve eğitimin laik olması ilkesine de gölge düşürülmüştür. Daha da ötesi şura ve konferans gibi değerler eğitiminin konfigürasyonun gerçekleştiği resmi organizasyonlarda idealize edilen topluma dair ipuçları sunulmuş ve yine bu noktada dinin (özellikle Sünni-Müslüman) önemi defalarca tekrarlanmıştır. Din çerçevesinden yola çıkarak bu etkinliklerle çocukların kişisel alanlarına dair yargılar ve normlar güçlendirilmiş, aykırı olduğu düşünülen kesimler adeta aforoz edilmiştir. Cumhurbaşkanı Erdoğan’ın da sıkça dile getirdiği dindar nesil yetiştirme arzusu ve fıtrat vurgusu bu yollarla vuku bulmuş ve tezahür eden toplum algısı giderek güçlenmiştir. Yukarıda verdiğim konferans örneğinde olduğu gibi normalite din üzerinden tanımlandığı için “normal” olmayan toplumdan dışlanmayı hak etmiştir.

Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı ve 18. Milli Eğitim Şurası’nı bir kenara bırakırsak pratikte ve politikada gözlemlediğimiz diğer değerler eğitimi uygulamaları öğretim kurumlarında hayli çeşitlilik göstermektedir. MEB’in imzaladığı protokoller gereği değerler eğitiminde bakanlığa yardımcı olacak birçok ek kurum ve kuruluş yer almaktadır[xxii]. Bunlardan biri de yapılan protokol gereğince 81 ile dağıtılan değerler kitapçıklarını hazırlayan Hizmet Vakfı’dır. Bu kitapçıkta ise “Sabır”, “Hastalık ve musibetin anlamı”, “Bir hayat gerçeği: Ölüm ve ötesi”, “İnancın bireysel ve toplumsal hayata etkileri”, “Dua ve ibadetin hayatımızdaki yeri”, “Ramazan ayı ve oruç” ve “Peygamber sevgisi” değerleri yer almıştır (Kahvecioğlu 2015). Yine bu kitapçık içinde, evliliğin ve aile kurmanın İslami ölçülere göre olması gerektiği ve sabrın gençlerin iffetini korumasına yardım ettiği gibi açıklamalar yer almıştır. Bu kitapçık aracılığıyla aile kurmak ve iffeti korumak gibi kavramlarla toplumsal cinsiyete dair yargılar ve dogmalar değerler eğitimi çerçevesinde desteklenmiştir[xxiii].

Toplumsal cinsiyet, toplum içinde şekil alan ve kişinin kendini tanımladığı cinsiyet ve sıfat ile alakalıdır. Günümüzde toplumsal cinsiyet üzerine yapılan çoğu çalışma bu kavramı kadın-erkek ikilemine sıkıştırmış ve basmakalıp toplumsal cinsiyet normlarına uymayan insanları bu çalışmalardan soyutlamıştır (Renn 2010, 132)[xxiv]. Tıpkı global çerçevede olduğu gibi Türkiye’de de toplumsal cinsiyet çalışmalarını kadın çalışmalarına indirgeme durumu söz konusudur. Türkiye’ye baktığımızda toplumsal cinsiyete yönelik ilk politikaların Cumhuriyetin ilk yıllarında başladığını iddia edebiliriz[xxv]. İlk yıllardan itibaren Türkiye’de özellikle kadınların ve kız çocuklarının haklarının korunması ve onlara yönelik pozitif ayrımcılık olumlanmıştır. Kız çocuklarının okuma oranın artması için hem devlet kurumları hem de özel kuruluşların desteği ile birçok proje yapılmıştır[xxvi]. Toplumsal cinsiyetin eğitim ile ilişkisine geldiğimizde ise Türkiye’de yeterli düzeyde bir gelişme olduğunu iddia etmek hatalı olacaktır.[xxvii].

Şimdiye kadar gerek şura ve konferans raporu gerekse tutanaklar aracılığıyla eğitimin politika yapımına ışık tutmaya çalıştım. Burada dinin değerler eğitiminin oluşmasında baskın bir öge olduğunu göstermeyi amaçladım. Din, özellikle Sünni-İslam, toplumsal hayata dair kıstaslar ve kurallar içerir. Bu şekilde de insanların nasıl ve ne şekilde hayatlarını idame ettirecekleri hakkında  ipucu verir. Değerler eğitiminin oluşmasında dinin önemli bir rol alması Sünni-İslam değerlerin çocukların hayatlarına empoze edilmesi demektir. Normatif bir gerçek olarak Sünni-İslam kadın-erkek arasında ciddi bir ayrım arz eder. Bu noktada değerlerin öğretilmesinin amaçlandığı okul kitaplarından örneklere bakmak bize konuyu daha derinlemesine anlamak için yardımcı olacaktır. Değerler Eğitimi Yönergesi’ne göre değerler eğitimi öğretmenler ve rehber öğretmenler aracılığıyla ders içi ve ders dışı materyal ve etkinliklerle desteklenerek öğrencilere aktarılacaktır (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2015)[xxviii]. Daha da ötesinde MEB’in Diyanet İşleri Başkanlığı ile imzaladığı protokol çerçevesinde TÜRGEV, Ensar Vakfı, Hizmet Vakfı, Hayrat Vakfı, İHH, Furkan Vakfı ve İlim Yayma Cemiyeti gibi dini vakıflar aracılığıyla devlet okullarında verdiği “değerler eğitiminin” tüm derslerin içinde ve kitaplarında konu olarak müfredatta yer alması hedefleniyor (Cumhuriyet 2017). Türkiye’de “Değerler Eğitimi” şeklinde bir ders bulunmadığı için değerler eğitimini diğer derslerin içeriklerine yansıması şeklinde görüyoruz. Bu yüzden de ders kitaplarına bakmak değerler eğitimine dair yaklaşımlar hakkında ipucu verecektir. Değerler eğitimi de daha önce bahsettiğim yönerge gereği ayrı bir ders olmaktansa her bir kitabın içine yedirilmiştir.

Değerlerin aktarılma yolu olarak kitaplardan heteronormatif ve cinsiyetçi yaklaşımlara dair birkaç örnek göstermek istiyorum. Cumhuriyet döneminden itibaren ders kitaplarına cinsiyetçilik açısından baktığımızda devlet ideolojisinin tezahür ettiği okul kitaplarında kadın-erkek ilişkilerinin hep sorunlu şekilde üretildiğini görmek mümkündür (Gümüşoğlu 2016). Kaos-GL’nin 2013 yılında hazırladığı bir raporda hayat bilgisi ve sosyal bilgiler kitaplarında kadın erkek figür sayısı, kadın karakter sayısı, LGBTİQ+ bireylerin görünürlüğü, heteroseksüel aile yapısı, kadın rolleri, erkek rolleri, kadın (çocuk) görev ve özellikleri, erkek (çocuk) görev ve özellikleri, zaman-mekân bağlamı, muhafazakâr yapıya uygun kılık kıyafet, duruşlar ve oturuş biçimleri ve kitaptaki metinlerin başlıkları incelendi (Kaos-GL Derneği 2014). Rapora göre kadın ve kız çocuklarına dair ibareler cinsiyetçi aile yapısı çerçevesinde işlenmiştir:

İncelenen ders kitaplarında kadının rol ve görevlerinin heteroseksist ve cinsiyetçi aile yapısı ile uyuştuğu gözlenmiştir. Kadınlar evde çocuğun problemleriyle ilgilenmekte, bunun yanı sıra evin düzenli tutulması ve tertibi, babanın aldığı kararları çocuklara bildirme, evin ihtiyaçlarını listeleme gibi görevleri vardır. İş hayatındaki kadınlar genelde öğretmen ya da hemşire olarak gösterilmiştir. Kadın savaşta yardım eden konumda verilmiştir. Muhafazakâr bir giyim biçimine sahiptir. Yeri üçlü koltukta çizilmiştir ve her an yerinden doğrulacak gibi oturtularak gösterilmiştir. Yüz ifadesi genel olarak gülümser biçimde çizilmiştir. Duyguları ifade eden cümlelerde özneler kadın olarak belirlenmiştir (Kaos-GL Derneği 2014).

Yine aynı şekilde erkeğe biçilen görevler ve toplumsal rol patriarkal sistemce desteklenmiş ve heteroseksüel erkek imajı övülmüştür (Kaos-GL Derneği 2014). Aile sevgisi, yardımlaşma gibi değerler bu tip örneklerde heteronormatif varsayımları desteklemiştir ve cinsiyetçi iş bölümüne katkı sağlamıştır. Ders kitaplarında cinsiyetçi ayrımlar aslında hem çalışma alanı hem de uygulama olarak yeni bir görüngü değildir. Aksine özellikle 1990’ların sonlarına kadar ders kitaplarında kadınların aleyhine bir ayrım çok aleni şekilde yer alıyor (Güneş 2008, 83). 1990’lara kadar annenin ev işi yapması ve kız çocuğunun da ev işlerinde anneye yardımcı olduğu örneklerle kadınların aleyhine ayrım okul kitaplarında yer almıştır (Helvacıoğlu 1996). Kadının kamusal alana katılmasının da etkisiyle bu cinsiyetçi dilin 1998 yılından itibaren okul kitaplarından giderek azalmasına şahit oluyoruz (Güneş 2008). Fakat AKP’nin ilk yıllarındaki bu değişim ve genel olarak toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin ders kitaplarında iyileşmesi durumunu Kaos-GL örneğinde de gördüğümüz üzere kalıcı bir gelişme olarak yorumlayamıyoruz. Ayrıca yukarıda da bahsettiğim değerler eğitimi kapsamında yapılan katılımcı kanallarla yapılan anlaşmalar -dini vakıf, kurum ve derneklerle yapılan anlaşmalar- eğitimin dinselleştirilmesini sağlamış ve bu yolla da eğitimin cinsiyetçi, homofobik ve bilimsellikten uzaklaştırılmış hale gelmesi kaçınılmaz olmuştur.

Sonuç

Bu makale AKP iktidarında gerçekleşen eğitimdeki birçok yenilikten biri olan değerler eğitimini incelemiştir. Bu incelemede aynı zamanda değerler eğitiminin yapılanmasında toplumsal cinsiyete dair ibarelere de bakılmaya çalışılmıştır. Gerek milli eğitim sisteminde gerekse değerler eğitimine dair çalışmalarda toplumsal cinsiyet kavramı öncelikli bir mesele olarak dile gelmemektedir. Dolayısıyla toplumsal cinsiyete dair nişaneler, değerler eğitimindeki din vurgusu ve kitaplarda değerlerin işlenmesi üzerinden incelenebilir. Zira bu makale de bu yönde bir inceleme sunmaya çalışmıştır. Değerler eğitiminin oluşumu ve uygulanmasında Sünni-İslam değerleri özümsenmiş ve bu durum eğitim alanında hem laiklik ilkesinin erozyona uğramasına yol açmış hem de cinsiyetçi ve ayrımcı anlayışları güçlendirmiştir. Dinin eğitimde referans olması ile dinin normatif doğası toplumsal cinsiyet kavramını etkilemiştir. Bu etkileşimi göstermek için karma eğitim, kız çocuklarının okullaşması, değerler eğitiminin konfigüre edilişi ve ders kitaplarının içerikleri üzerinden örnekler sunulmuştur. Değerler eğitiminin doğrudan bir ders yerine dolaylı yollarla diğer dersler aracılığıyla çocuklara aktarılmasından ötürü dolaylı yollardan değerler eğitiminin nüfuz ettiği örnekleri (ders kitapları gibi) seçtim. Ayrıca var olan toplumsal cinsiyet araştırmalarının (hem Türkiye hem de dünya genelinde) daha çok kadın-erkek ikilemi üzerinden pekiştirilmesi eğitim politikalarının derinlemesine incelenmesini sığlaştırmıştır. Bu araştırmada yalnızca kız çocukları üzerine örnekler verebildim. LGBTİQ+ çocukların eğitim ve öğretimdeki yeri ve AKP eğitim politikalarının onları nasıl etkilediği ise ihtiyaç duyulan bir araştırma başlığıdır.

Bu araştırmadan yola çıkarak toplumsal cinsiyet kavramı ve değerler eğitimi üzerinden değinebileceğimiz ve gelecek araştırmaları tetikleyebilecek birkaç konuyu da dile getirmek istiyorum. Eğitimde gerçekleşen bu değişikliklerin laiklik çerçevesinden incelemesini her ne kadar günlük tartışmalarda veya köşe yazılarında görsek de bu konuda daha kapsayıcı akademik bir çalışmanın varlığı yararlı olacaktır. Karma eğitim, kız çocuklarının örgün eğitime katılması, müfredat değişiklikleri ve MEB’in yardımcı kanallarda dini kurum ve kuruluşlarla bağlantı içinde olması laiklik çerçevesinde incelenebilir. Aynı zamanda eğitimin bir araç olarak hükümetlerce kullanılmasında farklı hükümet tiplerinin nasıl sonuçlar doğurduğu da karşılaştırmalı çalışmalar ya da vaka çalışmaları ile çeşitlendirilebilir. Dünyada giderek artan yeni otoriter formlardan biri olan yarışmacı otoriterliğin (competitive authoritarianism) Türkiye bağlamında incelenmesi haklar ve özgürlükler çerçevesinde olmaktadır (Berk ve Şebnem 2016). Bu durumun eğitim ile ilişkilendirilmesi literatüre ciddi katkılar sağlayacaktır. Bunun yanı sıra LGBTİQ+ çocukların hem Türk eğitim tarihinde hem de AKP döneminde nasıl temsil edildiği de başka bir araştırma konusu olabilir. Bu tür araştırmaların artması ve derinleştirilmesi eğitim politikaları ve toplumsal cinsiyet ilişkilerinin nasıl değiştiğini ve şekillendiğini anlamaya yardımcı olacaktır.

Kaynakça

Acker, Sandra. 1987. «Feminist Theory and the Study of Gender and Education.» International Review of Education 33 (4): 419-435.

Althusser, Louis. 2014. On the Reproduction of Capitalism: Ideology and Ideological State Appratuses. New York: Verso.

Arslan, Rengin. 2014. «İmam hatip okulları tartışmaların odağında.» BBC. 26 Ağustos. Erişildi: Ağustos 14, 2017. http://www.bbc.com/turkce/haberler/2014/08/140826_imam_hatip.

Berk, Esen, ve Gümüşcü Şebnem. 2016. «Rising competitive authoritarianism in Turkey.» Third World Quarterly 37 (9): 1581-1606.

Birgün. 2015. Birgün. 30 Eylül. Erişildi: Eylül 14, 2017. https://www.birgun.net/haber-detay/4-4-4-ile-binlerce-kiz-cocugu-okulu-birakti-90857.html.

Cartwright, Donald Prentice. 1953. «Analysis of Qualitative Material.» Research Methods in Behavioral Sciences içinde, yazan Leon Festinger ve Daniel Katz, 421-470. New York: The Dryden Press.

Cumhuriyet. 2017. ‘Küçük gelin’ ders kitaplarında. 14 Ocak. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/turkiye/660129/_Kucuk_gelin__ders_kitaplarinda.html.

—. 2017. Milli Eğitim Bakanlığı Ensar Vakfı ile protokol imzaladı. 29 Temmuz. Erişildi: Ağustos 14, 2017. http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/egitim/791891/Milli_Egitim_Bakanligi_Ensar_Vakfi_ile_protokol_imzaladi.html.

Çakır, Ruşen, İrfan Bozan, ve Balkan Talu. 2004. İmam Hatip Liseleri: Efsaneler ve Gerçekler. İstanbul: TESEV.

Çalışkan, Elif. 2004. «MEBden İddialı Müfredat Değişikliği.» Bianet. 12 Ağustos. Erişildi: Ağustos 14, 2017. https://bianet.org/bianet/egitim/40626-mebden-iddiali-mufredat-degisikligi.

Çetin, Halis. 2001. «Devlet, İdeoloji ve Eğitim.» Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 25 (2): 201-211.

Diken. 2017. «Müftülükten Kuran kursunda çocuklara ‘değerler eğitimi’: Geç kalan arkadaşınızı tokatlayın.» Diken. 14 Temmuz. Erişildi: Ağustos 14, 2017. http://www.diken.com.tr/muftulukten-kuran-kursunda-cocuklara-degerler-egitimi-gec-kalan-arkadasinizi-tokatlayin/.

—. 2017. TEOG sınavı kaldırıldı. 19 Eylül. Erişildi: Eylül 19, 2017. http://www.diken.com.tr/teog-sinavi-kaldirildi/.

Eğitim-Sen. 2015. Değerler Eğitimi Nedir? Nasıl Olmalıdır? Mart. Erişildi: Ekim 6, 2017. http://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2015/12/De%C4%9Ferler-E%C4%9Fitimi-Bro%C5%9F%C3%BCr.pdf.

—.  2015. Eğitimde Cinsiyetçilik Raporu 2015. 30 Aralık. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://egitimsen.org.tr/egitimde-cinsiyetcilik-raporu-2015/.

—. 2017. Okullarda Dini Gerekçelerle Karma Eğitim Karşıtı Girişim ve Uygulamalara Derhal Son Verilmelidir! 13 Haziran. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://egitimsen.org.tr/okullarda-dini-gerekcelerle-karma-egitim-karsiti-girisim-ve-uygulamalara-derhal-son-verilmelidir/.

Fiske, Edward B. 1996. Decentralization of Education: Politics and Consensus. Washington: The World Bank.

Gümüşoğlu, Firdevs. 2016. Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet: 1928’den Günümüze. İstanbul: Tarihçi Kitabevi.

Güneş, Özlem. 2008. «Ders Kitaplarında Cinsiyet Ayrımı (1990-2006).» Toplum ve Sosyal Hizmet 19 (2): 81-95.

Hale, William. 2006. «Christian Democracy and the AKP: Parallels and Contrasts.» Religion and Politics in Turkey içinde, yazan Ali Çarkoğlu ve Barry (Der.) Rubin, 151-169. New York: Routledge.

Hansen, Karen Tranberg, ve Ilene J. Philipson. 1990. Women, class, and the feminist imagination: a socialist-feminist reader. Philadelphia: Temple University Press.

Heaton, Tim, ve Tony Lawson. 1996. Education and Training. New York: Macmillan.

Helvacıoğlu, Firdevs. 1996. Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik (1928-1995). Kaynak Yayınları.

Kahvecioğlu, Ayşegül. 2015. «MEB’den yeni değerler eğitimi.» Milliyet. 2 Ocak. Erişildi: Ağustos 14, 2007. http://www.milliyet.com.tr/meb-den-yeni-degerler-egitimi-gundem-1992935/.

Kaos-GL Derneği. 2014. «Ders kitapları heteronormatif ve cinsiyetçi kalıplarla dolu.» Kaos-GL. 16 Eylül. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://kaosgl.org/sayfa.php?id=17535.

Karataş, Elif Özlem. 2013. Yeni Şafak. 21 Temmuz. Erişildi: Eylül 2017, 12. http://www.yenisafak.com/gundem/karma-gidiyor-kiz-erkek-geliyor-544460.

Kaya, Nilay Çabuk. 2013. «Türkiye’de Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Eğitim.» Milli Eğitim Bakanlığı Kızların Eğitimi. 9 Mayıs. Erişildi: Ağustos 13, 2017. http://kizlarinegitimi.meb.gov.tr/KEP-I/files/img/NilayKAYA.pdf.

Keskin, Yusuf, Sevgi Çoşkun Keskin, ve Hatice Söylemez. 2014. «Phenomenological Study of Social Studies Teachers and Values Education in Turkey.» Procedia – Social and Behavioral Sciences 116: 4526-4531.

Krippendorff, Klaus. 2004. Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. London: SAGE Publications.

LaPage, Pamela, Hanife Akar, Yeliz Temli, Derya Şen, Neil Hasser ve Ilene Ivens. 2011. «Comparing teachers’ views on morality and moral education, a comparative study in Turkey and the United States.» Teaching and Teacher Education 366-375.

NTV. 2010. İlk ders Çubukçu’dan: Değerler Eğitimi. 20 Eylül. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://www.ntv.com.tr/egitim/ilk-ders-cubukcudan-degerler-egitimi,pcdTOwn3QU2IWjc6PbZLCg.

Parsons, Talcott. 1956. «The American Family: Its Relations to Personality and to the Social Structure.» Family, Socialisation and Interaction Process içinde, yazan Talcott Parsons ve Robert F. Bales, 3-34. Psychology Press.

Purvis, June. 1994. «Feminist Theory in Education.» British Journal of Sociology of Education 137-140.

Renn, Kristen A. 2010. «LGBT and Queer Research in Higher Education: LGBT and Queer Research in Higher Education.» Educational Researcher 39 (2): 132-141.

Roth, Jeffrey. 1992. «Of What Help Is He? A Review of Foucault and Education.» American Educational Research Journal 29 (4): 683-694.

Sayılan, Fevziye. 2008. «Gender and Education in Turkey.» Education in Turkey içinde, yazan Arnd-Michael Nohl, Simon Wigley ve Arzu Akkoyunlu-Wigley (Der.), 247-271. Münster: Waxmann Verlag GmbH.

T. C. Milli Eğitim Bakanlığı. 2016. 2016 Yılı Bütçe Sunuşu. Ankara: T. C. Milli Eğitim Bakanlığı.

—. 2012. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı. 1. Düzenleyen: Metin Taşdemir. İstanbul: Damla Yayınevi.

T. C. Milli Eğitim Bakanlığı. 2016. Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi. Proje Sunumu, Ankara: T. C. Milli Eğitim Bakanlığı.

—. 2010. «İlk Ders Genelge 2010/53.» Ankara: T. C. Milli Eğitim Bakanlığı, 8 Eylül. http://www.egitimmevzuat.com/index.php/201009091422/2010/lk-ders-201053-genelge.html.

T. C. Milli Eğitim Bakanlığı. 2012. Seçmeli Dersler Genelge 2012/37. Ankara, 31 Ağustos. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2012_37/genelge2012_37.html.

T. C. Milli Eğitim Müdürlüğü. 2014. T. C. Milli Eğitim Müdürlüğü Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü. 16 Temmuz. Erişildi: Ağustos 14, 2017. http://alpu.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_08/22032136_05014538_fastbwscantoapdffile_8.pdf.

T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. 2015. «T.C. Milli Eğitim Bakanlığı.» Değerler Eğitimi Yönergesi. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/39/749197/dosyalar/2015_02/09093609_degerleregitimi.pdf.

T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. 2011. 18. Milli Eğitim Şurası: Eğitimde 2023 Vizyonu Görüşler, Raporlar ve Kararlar Cilt II. Ankara: Şura Genel Sekreterliği.

—. 2011. 18. Milli Eğitim Şurası: Eğitimde 2023 Vizyonu Görüşmeler, Raporlar ve Kararlar Cilt I. Ankara: Şura Genel Sekreterliği.

—. 2011. Hazırlık Dokümanı Ön ve Bölge Komisyon Raporları Cilt I. Ankara: Şura Genel Sekreterliği.

—. 2011. Hazırlık Dokümanı Ön ve Bölge Komisyon Raporları Cilt II. Ankara: Şura Genel Sekreterliği.

T24. 2017. MEB ile Ensar Vakfı arasında protokol; ülke genelinde 1000’e yakın kurs hakkı!.. 2 Ağustos. Erişildi: Ağustos 14, 2017. MEB ile Ensar Vakfı arasında protokol; ülke genelinde 1000’e yakın kurs hakkı!..

Taylor, Monica J. 1994. «Overview of values education in 26 European countries.» Values education in Europe: A comparative overview of a survey of 26 European countries in 1993 içinde, yazan Monica J. (Der.) Taylor, 1-66. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum.

Taylor, Monica J. 2006. «The development of values through the school curriculum.» Values education for citizens in the new century içinde, yazan R. H. M. Cheng, J. C. K. Lee ve L. N. K. (Der.) Lo, 107-131. Sha Tin: The Chinese University Press.

Telegraph. 2016. Single-sex versus co-ed: why neither is ‘best’. 6 Ocak. Erişildi: Eylül 14, 2017. http://www.telegraph.co.uk/education/educationopinion/11325624/Single-sex-versus-co-ed-why-neither-is-best.html.

Thornberg, Robert. 2008. «The lack of professional knowledge in values education.» Teaching and Teacher Education 24: 1791–1798.

Thornberg, Robert, ve Ebru Oğuz. 2013. «Teachers’ views on values education: A qualitative study in Sweden and Turkey.» International Journal of Educational Research 49-56.

Türkiye Büyük Millet Meclisi. 2012. Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Alt Komisyonu Görüşme Tutanakları. Ankara: Tutanak Dergisi.

Ülkütekin, Deniz. 2017. «4 yaşa tekne orucu.» Cumhuriyet. 7 Haziran. Erişildi: Ağustos 14, 2017. http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/turkiye/756531/4_yasa_tekne_orucu.html.

Yaşaroğlu, Cihat. 2013. «The Comparison of “Life Science” In Turkey to “Citizenship and Moral Education” in Singapore in the Context of Values Education.» Turkish Studies 8 (8): 1453-1461.

Zajda, Joseph, ve Holger (Der.) Daun. 2009. Global values education: teaching democracy and peace. Dordrecht, New York: Springer.